一、“職普融通”的前提、關(guān)鍵與途徑

（一）“職普融通”的前提是堅持職業(yè)教育類型定位

世界范圍內(nèi)，職業(yè)教育與普通教育之間主要存在兩種關(guān)系模式，一種是以綜合高中為代表的歐美式的“職普融合”，另一種是德日式的“職普分離”。2022年，《中華人民共和國職業(yè)教育法》（簡稱“新職教法”）明確提出“職業(yè)教育與普通教育相互融通”，即“職普融通”?？梢哉f，只有同世界主流的“職普融合”和“職普分離”兩大概念對比理解，“職普融通”這一概念的中國基因方能顯現(xiàn)。“職普融通”既不同于互不溝通的“職普分離”關(guān)系模式，又不同于融為一體的“職普融合”關(guān)系模式?！奥毱杖谕ā笔窃诒ＷC“職業(yè)教育與普通教育為不同的教育類型”的前提下，加強(qiáng)職普兩類教育之間的溝通與互認(rèn)。

2019年，《國家職業(yè)教育改革實施方案》開宗明義，強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育是一種具有與普通教育同等重要地位的教育類型。賦予職業(yè)教育類型定位的初衷是改善職業(yè)教育社會地位低下的現(xiàn)狀，但在實踐中卻被大眾理解為將職普關(guān)系推向德日式的“完全分離”模式。隨之而來的是一些消極結(jié)果，比如越來越多民眾擔(dān)心自己的孩子進(jìn)入職業(yè)教育軌道后無法轉(zhuǎn)軌，因而在職普分流前拼命“內(nèi)卷”，這嚴(yán)重破壞了基礎(chǔ)教育的健康發(fā)展。這正是我國史無前例地重視“職普融通”，并將“職普融通”納入“新職教法”的重要背景之一。要在堅持“職普分類”的前提下加強(qiáng)職普教育相互溝通與互認(rèn)，才能在解決由“職普分類”的實踐理解偏差導(dǎo)致的系列問題的同時，避免更多新問題出現(xiàn)。

（二）“職普融通”的關(guān)鍵是促進(jìn)職普教育雙向融通

個體身心發(fā)展的差異性和不平衡性規(guī)律，對職業(yè)教育與普通教育的關(guān)系提出了三點要求。第一，職業(yè)教育與普通教育之間不能完全割裂，應(yīng)當(dāng)建立職普教育溝通通道與互認(rèn)機(jī)制，這為學(xué)生根據(jù)身心發(fā)展實際需要接受適合的教育提供了可能性；第二，職業(yè)教育與普通教育之間的溝通與互認(rèn)應(yīng)當(dāng)是雙向的，既有普通教育向職業(yè)教育轉(zhuǎn)軌的機(jī)會，又有職業(yè)教育向普通教育轉(zhuǎn)軌的可能，這保證了學(xué)生教育選擇的多樣性；第三，職業(yè)教育與普通教育之間的轉(zhuǎn)軌應(yīng)當(dāng)擺脫時間限制，即學(xué)生只要發(fā)覺自身身心發(fā)展與彼時所接受的教育非常不符，就可隨時申請轉(zhuǎn)換教育軌道，這確保了學(xué)生教育選擇的獨特性。

經(jīng)過多年政策倡導(dǎo)，我國已經(jīng)在地方與學(xué)校層面積累了豐富的職普溝通與互認(rèn)實踐經(jīng)驗，比如校內(nèi)課程滲透、校際課程合作、校際學(xué)籍轉(zhuǎn)換和綜合高中等基本職普融通模式，這為職普融通提供了堅實的實現(xiàn)基礎(chǔ)。但是，讓學(xué)生根據(jù)身心發(fā)展?fàn)顩r隨時選擇教育類型，這對我國教育資源提出巨大挑戰(zhàn)，在當(dāng)下的可行性較低。所以，當(dāng)下“職普融通”的首要與關(guān)鍵任務(wù)是實現(xiàn)職業(yè)教育與普通教育之間轉(zhuǎn)軌的“雙向性”。目前，“普通教育學(xué)生向職業(yè)教育轉(zhuǎn)軌”比“職業(yè)教育學(xué)生向普通教育轉(zhuǎn)軌”的可能性與通暢性高得多。于是，提升“職業(yè)教育學(xué)生向普通教育轉(zhuǎn)軌”的機(jī)會與質(zhì)量，是當(dāng)下“職普融通”改革關(guān)鍵中的關(guān)鍵。

（三）“職普融通”的途徑是實現(xiàn)職普教育課程等值

職業(yè)教育與普通教育實現(xiàn)雙向融通的邏輯前提是什么？從根本上說，是職業(yè)教育與普通教育之間存在價值互認(rèn)，具體而言是職普兩類教育實現(xiàn)課程等值。因此，首先需要思考的是何種價值可以被職普兩類教育共同認(rèn)可，亦或如何衡量職普兩類教育課程的價值水平。具體看，職業(yè)教育同普通教育一樣，本質(zhì)上是一種教育，都具有教育屬性。所以，“教育性”是職普兩類教育的重要共性和共同價值追求，也是評判職普兩類教育的課程價值高低的真正標(biāo)準(zhǔn)。

那么，需要透徹理解何謂“教育性”?！敖逃钡膶嵸|(zhì)是使人向善，且在近代以后，這種向善超越了“道德之善”，開始追求個體德、智、體等全面和諧發(fā)展。因此，“教育性”可以被理解為個體身心發(fā)展的全面性與均衡性的代名詞。同時，“課程”（Curriculum）從內(nèi)涵上近于通過教學(xué)活動實現(xiàn)個體“教養(yǎng)”的價值，具有促進(jìn)個體各方面發(fā)展的重要功能。在學(xué)校教育高度普及的當(dāng)代，學(xué)校課程在很大程度上決定了多數(shù)個體身心發(fā)展的全面水平與均衡水平。故而“教育性”也可用以表征某類課程促進(jìn)個體身心全面與均衡發(fā)展的效力大小。綜上，“職普融通”表面上強(qiáng)調(diào)職普兩類教育相互承認(rèn)各自培養(yǎng)的學(xué)生的價值，而本質(zhì)上要求職普兩類教育的課程在“教育性”水平上實現(xiàn)等值。

當(dāng)前職業(yè)教育學(xué)生向普通教育轉(zhuǎn)軌存在困難，根源于職業(yè)教育課程的“教育性”水平較低，其所培養(yǎng)的學(xué)生的“教育性”表現(xiàn)較差，因而被普通教育體系以“價值較低”為由拒絕接收。具體而言，許多從職業(yè)教育轉(zhuǎn)軌至普通教育的學(xué)生，往往由于自身在道德、心智亦或?qū)徝赖饶承┠芰Ψ矫娴陌l(fā)展水平較低而自感不適應(yīng)普通教育的課程體系，具體表現(xiàn)為學(xué)習(xí)困難。此外，普通教育學(xué)生轉(zhuǎn)軌至職業(yè)教育，也會因為職業(yè)教育課程體系的“教育性”要求低而感到一定不適，甚至喪失學(xué)習(xí)動力。因此，職普教育雙向融通的實現(xiàn)，必然要求增強(qiáng)職業(yè)教育課程體系的“教育性”，縮小同級職普教育學(xué)生身心發(fā)展的全面性與均衡性水平差距，從而促使職普教育課程體系真正等值。

二、增強(qiáng)職業(yè)教育課程體系的“教育性”

課程結(jié)構(gòu)的“均衡性”與課程內(nèi)容的“要素性”不足，是當(dāng)下職業(yè)教育與普通教育實現(xiàn)真正融通的關(guān)鍵阻滯因素。因此，在“職普融通”背景下，職業(yè)教育課程改革的“牛鼻子”是改善課程結(jié)構(gòu)與課程內(nèi)容，并確保兩者在教育實踐中得到高效落實。

（一）調(diào)整課程結(jié)構(gòu)：提升德育與體育的重視度

課時數(shù)是特定教育內(nèi)容在課程體系中地位的最直接反映。德育、智育和體育作為職業(yè)教育“教育性”整體中同等重要、不可缺一的三環(huán)，必須在具體課時安排上獲得同等對待?；诼殬I(yè)教育課程結(jié)構(gòu)“重智育而輕德育與體育”的現(xiàn)狀，應(yīng)適當(dāng)增加中職學(xué)校與高職院校的德育與體育的課時數(shù)，以期約同于智育課時數(shù)。然而，學(xué)生學(xué)習(xí)精力與時間的有限性，決定了德育、智育、體育三類課程總課時數(shù)的上限。因此，在職業(yè)院校的德育與體育課時數(shù)得到提高的同時，須適當(dāng)減少智育課時數(shù)?；蛟S有人擔(dān)心智育課時數(shù)的減少會對其教育質(zhì)量造成不利影響。但如果原本十分復(fù)雜的智育內(nèi)容已被精煉為科學(xué)而合理的基本要素，這種情況就不會發(fā)生。

任何課程結(jié)構(gòu)都是相應(yīng)課程思想與價值取向的具體表現(xiàn)?！爸怯n時數(shù)高于德育與體育課時數(shù)”的課程結(jié)構(gòu)，背后的支撐是普遍存在于教育工作者心中的“智育大于一切”的教育思想觀念。因此，若想使課程結(jié)構(gòu)合理化，增強(qiáng)職業(yè)教育的“教育性”，以促進(jìn)“職普融通”，那么幫助教育科研、行政以及職業(yè)院校等工作者建立“德、智、體價值平等”的教育觀念是第一要事。

（二）精煉課程內(nèi)容：提取各類課程的基本要素

職業(yè)教育的本質(zhì)屬性是職業(yè)性與技術(shù)性，這決定了職業(yè)教育人才培養(yǎng)的實質(zhì)就是能夠通過職業(yè)、利用技術(shù)及知識改造世界的完整個體。具體說，職業(yè)教育所培養(yǎng)的人才，既要能在德、智、體三方面能力得到均衡發(fā)展，又要能在職業(yè)載體中運(yùn)用技術(shù)及知識改造世界。

1.職業(yè)教育德育課程的基本要素

職業(yè)教育的德育要素編排涉及兩條主要邏輯。一是橫向上的環(huán)境演變邏輯，個體一生中所經(jīng)歷的重要情感環(huán)境依次有家庭、班級、工作單位以及社會等；二是縱向上的心理規(guī)律邏輯，德育過程實質(zhì)是促進(jìn)個體的認(rèn)知、情感、意志、行為等四個基本要素逐步而整體的和諧發(fā)展過程。

具體而言，一方面，個體改造世界的活動在實踐中表現(xiàn)為與其所處環(huán)境進(jìn)行目的性互動，可通俗理解為“做事”。從家庭到班級，再到工作單位，最后到整個社會，個體一生中所接觸的環(huán)境趨于復(fù)雜，這決定了個體首先必須具有為家庭做事的簡單品行，才能產(chǎn)生為班級、工作單位乃至整個社會做事的復(fù)雜品行。因此，為家庭做事的品行，應(yīng)是職業(yè)教育德育的第一個最基本要素。另一方面，個體道德品質(zhì)的形成過程，具有從了解到觸動，從觸動到堅定，從堅定到執(zhí)行的一般規(guī)律。也就是說，道德認(rèn)知應(yīng)是職業(yè)教育德育的第二個最基本要素?；谏鲜?，不難列出職業(yè)教育德育的基本要素，見表1。

表1 對職業(yè)教育德育課程的基本要素的一種構(gòu)思

2.職業(yè)教育智育課程的基本要素

要挖掘職業(yè)教育智育的基本要素，關(guān)鍵在于厘清職業(yè)教育學(xué)生的心智能力特點。普通教育與職業(yè)教育所培養(yǎng)學(xué)生的心智能力的最大區(qū)別是：前者追求心智能力的“普遍性”或“遷移性”，使學(xué)生不論面臨何種問題情境都能做出一般性應(yīng)對；而后者追求的心智能力更強(qiáng)調(diào)“專門性”，優(yōu)先保證學(xué)生能夠高效地解決崗位工作中所面臨的專業(yè)問題。因此，最理想的方案是基于每個專業(yè)提取與編排職業(yè)教育的智育要素。然而，面對龐大的專業(yè)數(shù)量（《職業(yè)教育專業(yè)目錄（2021年）》顯示中職、高職與職業(yè)本科的專業(yè)數(shù)量分別為361個、748個和273個），對每個專業(yè)精煉相應(yīng)智育要素或許是一種奢望。

勞動是職業(yè)的基礎(chǔ)，任何職業(yè)都必然伴隨勞動過程，因而勞動過程所涉及的基本要素（勞動者本身的勞動、勞動資料以及勞動對象）是所有職業(yè)的基本要素，也是職業(yè)教育智育要素提取與編排的主要依據(jù)。引入勞動過程視角，既能解決“專業(yè)數(shù)量龐大”的效率與可行性問題，又能保證這些基本要素的職業(yè)特性。首先，勞動者本身的勞動是一種有目的的活動，與動物的本能活動有根本區(qū)別，在勞動過程中起決定性作用，故認(rèn)識勞動本身是職業(yè)教育智育的最基本要素。其次，勞動資料是確保勞動本身與勞動對象有效互動的橋梁，因而熟練掌握勞動資料的使用方法是職業(yè)教育智育的較簡單要素。最后，勞動對象作為客觀事物，必然存在部分與整體的對立統(tǒng)一關(guān)系。一方面，事物整體由其各個部分構(gòu)成，不能先于或脫離部分而存在，所以勞動資料與勞動對象各部分的目的性互動是職業(yè)教育智育的較復(fù)雜要素；另一方面，部分是整體的某個環(huán)節(jié)，離開整體就無所謂部分，故而在勞動本身、勞動資料和勞動對象各部分綜合活動下形成勞動對象的整體，是職業(yè)教育智育的最復(fù)雜要素，見表2。

表2 對職業(yè)教育智育課程的基本要素的一種構(gòu)思

3.職業(yè)教育體育課程的基本要素

裴斯泰洛齊認(rèn)為體育應(yīng)從最基本的關(guān)節(jié)活動開始，然后過渡到搬運(yùn)、投擲、旋轉(zhuǎn)及擺動等各種身體技能，最終幫助個體在各種職業(yè)中完成最復(fù)雜的行動?？梢姡崴固┞妪R所提出的體育要素的最終指向是完成復(fù)雜的職業(yè)行動，因而具有一定的職業(yè)特性，可在一定程度上為職業(yè)教育體育課程借鑒。

但“關(guān)節(jié)活動——身體技能——職業(yè)行動”的要素構(gòu)想仍有不足之處。麥克·海德爾（Micheal Handel）根據(jù)技能的專門性，將技能分為一般技能（General Skills）和特殊技能（Job-Specific Skills）等兩類。前者指在不同職業(yè)中皆可發(fā)揮作用的技能；后者指僅在特定職業(yè)中發(fā)揮作用的技能。裴斯泰洛齊描述的“身體技能”屬于一般技能，強(qiáng)調(diào)為不同職業(yè)做準(zhǔn)備，而相對忽視了如餐飲業(yè)的久站、安保業(yè)的對抗以及教育業(yè)的板書等特殊身體技能。這導(dǎo)致從一般身體技能向復(fù)雜職業(yè)行動的過渡跨段太大，給教學(xué)實踐帶來一定困難，因而應(yīng)將身體技能進(jìn)一步劃分為適用于不同職業(yè)的一般身體技能和特用于某一職業(yè)或崗位的特殊身體技能。基于此，職業(yè)教育體育課程的基本要素應(yīng)完善為“關(guān)節(jié)活動——一般身體技能——特殊身體技能——復(fù)雜職業(yè)行動”。

（三）建立指標(biāo)體系：確?；疽氐挠行鋵?/span>

從職業(yè)教育各類課程基本要素的科學(xué)提取與合理編排，到全國各地職業(yè)院校有效實施教學(xué)活動，具有相當(dāng)一段距離。為縮短這段距離，可從三方面入手。第一，依據(jù)已明確的課程基本要素，建立相應(yīng)課程評價指標(biāo)體系。將行之有效的基本要素作為課程評價指標(biāo)體系的核心內(nèi)容，可為判斷課程體系的“教育性”水平和課程實施的質(zhì)量與成效提供科學(xué)可靠的依據(jù)。第二，依據(jù)評價指標(biāo)體系，定期考察各職業(yè)院校德育、智育和體育課程的落實情況與執(zhí)行效果?！敖逃浴陛^強(qiáng)的職業(yè)教育課程體系的形成，不等同于職業(yè)教育學(xué)生所親歷的課程與教學(xué)的“教育性”也強(qiáng)，所以對課程實施環(huán)節(jié)的考察與評價是相當(dāng)必要的。第三，建立“職普融通”資格院校流動名冊。德育、智育和體育課程質(zhì)量達(dá)標(biāo)的職業(yè)院?？扇雰?，而在冊但階段評價未達(dá)標(biāo)的職業(yè)院校退冊。同時，應(yīng)從政策法規(guī)層面明確，只有“在冊”的職業(yè)院校才能與普通學(xué)校開展“職普融通”的具體合作。如此，既能推動現(xiàn)行職業(yè)教育課程體系朝著高“教育性”方向改革，亦能提高各職業(yè)院校在辦學(xué)實踐中認(rèn)真落實高水平“教育性”的德育、智育和體育課程，還能確?！奥毱杖谕ā辈粫蚵殬I(yè)院校及其學(xué)生的“教育性”較弱而發(fā)生停滯。（節(jié)選自《中國職業(yè)技術(shù)教育》2023年第32期）

來源：高職觀察。

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