【摘要】五年制高職教育具有多重功能定位：培養(yǎng)適應本土產業(yè)發(fā)展需要的高技能型人才的適應性功能定位；通過優(yōu)化內部銜接機制達成技術技能型人才培養(yǎng)的目標實現(xiàn)功能定位；為高素質技術技能人才的成長提供一體化培養(yǎng)方案的整合功能定位；有效維護現(xiàn)代職業(yè)教育體系穩(wěn)定性的潛護功能定位，等等。但是，當前的五年制職業(yè)教育發(fā)展在宏觀、中觀與微觀層面遭遇多重現(xiàn)實困境：如何理順中、高職管理體制之間的矛盾，如何有效提升五年制高職教育辦學特色的彰顯度，以及如何消除五年制高職教育發(fā)展的資源性障礙等。建議通過三個途徑實現(xiàn)五年制高職教育的突圍。一是理順辦學體制機制，重塑五年制高職院校的獨立辦學主體資格；二是加強校企合作緊密度，建設特色專業(yè)群以增強五年制高職教育的適應性；三是采取引培結合方式加強師資隊伍建設，賦能五年制高職可持續(xù)發(fā)展。

1984年，教育部在《關于高等工程教育層次、規(guī)格和學習年限調整改革問題的幾點意見》中首次提出，試辦從初中畢業(yè)生中招收五年制的高等工程?？平逃膶W生；1985年，《中共中央關于教育體制改革的決定》首次提出了初中畢業(yè)后“普職分流”的政策構想，同年，教育部發(fā)出《關于同意試辦三所五年制技術專科學校的通知》，對五年制技術?？茖W校進行試點，這成為我國五年制高職教育的起點。五年制高職成為我國職業(yè)教育中的政策創(chuàng)新與制度安排，不僅凸顯中國特色與本土需求，且順應時代發(fā)展的職業(yè)教育新形態(tài)?？v觀近40年的辦學歷程，我國五年制高職教育的辦學模式從“試探”逐步走向了“穩(wěn)定”，辦學規(guī)模與師資隊伍不斷得到拓展和充實，辦學質量持續(xù)提升。不過，在高速發(fā)展的同時，五年制高職教育還存在一些懸而未決的基礎性問題，如學界與實業(yè)界對五年制高職的價值還存在較大爭議；在構建縱向貫通、橫向融通的現(xiàn)代職業(yè)教育體系中，五年制高職教育在整個職教生態(tài)系統(tǒng)中的辦學定位問題；五年制高職內部的中高職銜接問題；技能型人才培養(yǎng)的整體性、系統(tǒng)性與協(xié)同性問題等。對上述問題的回答需要我們回到理論層面，結合時代實踐的需要對五年制高職教育的功能定位進行“元反思”，方能有效地解決目前存在的發(fā)展障礙，真正實現(xiàn)五年制高職教育的高質量發(fā)展。

一、我國五年制高職教育的功能定位

人類社會在本質上就是一個大的系統(tǒng)，其中包含了經(jīng)濟系統(tǒng)、政治系統(tǒng)、技術系統(tǒng)與教育系統(tǒng)等，它們之間的共同作用與彼此影響，推動了人類社會的發(fā)展。教育系統(tǒng)是人類社會系統(tǒng)的組成部分，具有與人類社會系統(tǒng)同樣的建構邏輯。哈佛大學教授帕森斯（Talcott Parsons）創(chuàng)立的結構功能主義理論認為，任何系統(tǒng)都具有結構性，系統(tǒng)中各個組成部分都是有機聯(lián)系的，并對整個系統(tǒng)發(fā)揮獨特的功能，這樣整體系統(tǒng)就會維持相對穩(wěn)定。同時，帕森斯認為，任何系統(tǒng)的組成部分都具備4個基本功能，即“適應”功能、“目標實現(xiàn)”功能、“整合”功能與“潛護”功能。

（一）適應性功能定位：培養(yǎng)適應本土產業(yè)發(fā)展需要的高技能型人才

適應性功能就是指某系統(tǒng)的組成部分可以獲取和有效配置資源的功能。職業(yè)教育的適應性主要是指辦學目標、專業(yè)設置、畢業(yè)生的技術技能與素質等能夠適應經(jīng)濟社會發(fā)展的需求，最為明顯的特征就是畢業(yè)生的崗位適應性強。

中華人民共和國成立初期，地處蘇州的蘇南工業(yè)?？茖W校短暫地開辦過五年制?？平逃?。改革開放后，五年制?？平逃钤缫彩菑慕?jīng)濟較發(fā)達的江蘇、福建等沿海地區(qū)開始，其主要動力來自于經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)的產業(yè)結構升級對高素質人才的需要，是職業(yè)教育主動適應經(jīng)濟社會發(fā)展的表現(xiàn)。以江蘇為例，改革開放之初，江蘇省的縣域經(jīng)濟發(fā)展迅速，鄉(xiāng)鎮(zhèn)企業(yè)異軍突起，縣域經(jīng)濟與鄉(xiāng)鎮(zhèn)企業(yè)的根基是“三農”，農民以農村為場域發(fā)展農業(yè)產業(yè)。因此，鄉(xiāng)鎮(zhèn)企業(yè)帶有與生俱來的“鄉(xiāng)土基因”：家族性或集體性特征十分明顯。這種以血緣和地緣為基礎的經(jīng)濟需要有本土性的經(jīng)濟主體作支撐，不但可以較好地化解企業(yè)用人不穩(wěn)定的難題，還可以為鄉(xiāng)鎮(zhèn)企業(yè)形成“技能積累”與“技術獨有”優(yōu)勢創(chuàng)造條件。為適應經(jīng)濟建設和社會發(fā)展的需要，1996年，國家批準2所高職院校開展五年制高職教育試點，而江蘇省人民政府批準16所中職學校試招900名五年制高職學生，次年擴充到24所。目前，江蘇省很多中等職業(yè)學校都開展五年制高職教育，就讀學生規(guī)模達到25萬人，其規(guī)模排名全國第一。特別是江蘇省的五年制高職教育是以原來的職業(yè)中學或職業(yè)中專為實體依托，采用集團化的辦學模式，使學生可以在家門口接受標準化的高職教育，有利于培養(yǎng)學生的鄉(xiāng)土情結、發(fā)展地域文化、促進社會穩(wěn)定。通過對多個省份的五年制高職教育的管理體制進行考察就可以發(fā)現(xiàn)，以江蘇、浙江、湖南、湖北等地為代表的省份，都采取地市級管轄的行政管理體制，從生源調配、行政管理、經(jīng)費撥付以及就業(yè)招考等都是由地市級行政部門負責，這就在很大程度上深化了五年制高職教育“依托本土、服務本土”的辦學理念。從生源結構、就業(yè)去向與專業(yè)設置等多個維度來看，五年制高職教育的本土化特征非常明顯：2021年，江蘇聯(lián)合職業(yè)技術學院的五年制高職教育計劃招生51605人，其中只有4個辦學單位招收省外學生92人，僅占招生計劃總數(shù)的0.18%，其余90多個辦學單位開展五年制高職教育都僅面向本省招生。五年制高職教育的“本土性”辦學模式，真正主動對接了縣域內的支柱性產業(yè)與高新產業(yè)，使畢業(yè)生真正成為“留得住、用得上”的本土人才。江蘇聯(lián)合職業(yè)技術學院的統(tǒng)計表明，85%左右的五年制高職教育畢業(yè)生在生源地就業(yè)。在經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)，很多五年制高職已經(jīng)成為終身教育體系中的重要環(huán)節(jié)，并被賦予了社區(qū)教育基地、社區(qū)技能服務基地、社區(qū)教化等社會服務功能，成為超越學校功能的“社會育化”場所及具有文化傳承與認同、社會服務的綜合性組織。近些年來，五年制高職在傳承本土文化、建設鄉(xiāng)土文化、提升文化認同等方面的功能越來越受到重視?？梢姡迥曛聘呗毥逃陌l(fā)展已經(jīng)深嵌地方經(jīng)濟社會發(fā)展的格局之中，成為了區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展“人才供給中心”。

（二）目標實現(xiàn)功能：可以通過優(yōu)化內部銜接機制達成技術技能型人才培養(yǎng)目標

目標實現(xiàn)功能指該系統(tǒng)的組成部分所具有的樹立目標與實現(xiàn)目標的能力。我國職業(yè)教育的人才培養(yǎng)目標是培養(yǎng)高素質的技術技能型人才。這里的“技術技能型人才”就是“工程型”“技術型”和“技能型”等應用型人才的統(tǒng)稱，這種人才包括了從事簡單技能的技能型人才與從事相對復雜的智力型技術工作的人才，他們最突出的特點就是能夠運用具體的技術技能來解決勞動生產中的具體問題?，F(xiàn)代生產越來越復雜，技術與技能往往是融于一體難以區(qū)分的。盡管技術作為一種顯性知識而存在，也可以借助于編碼技術而得以傳播，但技能卻是內化于人的行動之中的“具身技術”。技術技能型人才的成長既需要有足夠的技術知識，又要有足夠的技能實踐歷練。因此，理想的技術技能型人才成長需要滿足以下條件：一是要有足夠的培養(yǎng)時間長度，二是要有足夠的技能知識的寬度，三是要有足夠的技術技能的訓練密度。

五年制高職教育的生源是初中畢業(yè)生，正處于身心發(fā)展、價值觀念逐步成熟的關鍵時期。他們的生理、心理和思想成長跨度大、可塑性強，卻也容易受到不良風氣的影響。因此，采取五年制的長學制進行培養(yǎng)，實現(xiàn)中職培養(yǎng)目標與高職培養(yǎng)目標的“無痕化銜接”，就讀的學生無須經(jīng)過轉校、轉學段或轉身份等方式來接受高等職業(yè)教育，他們的身心成長、知識結構與技術技能可以接受系統(tǒng)化、持續(xù)化與預期性的培養(yǎng)。對于招收高中畢業(yè)生的高職教育來說，學生接受的高中教育是以普通知識或學科知識為主的教育，很少涉及職業(yè)啟蒙教育與職業(yè)精神的培養(yǎng)，而職業(yè)精神是高素質技術技能型人才的核心素質與職場核心競爭力。五年制高職教育可以在學生最具可塑性的成長階段持續(xù)影響學生的職業(yè)觀、職業(yè)生涯規(guī)劃、智能潛能與職業(yè)素養(yǎng)，以更好地適應技術技能型人才身心成長特點，為他們成長為高素質的技術技能人才奠定基礎。

（三）整合功能：為高素質技術技能人才的成長提供一體化培養(yǎng)方案

整合功能就是使整個體系保持連貫性與整體性。教育的根本目的是促進人的全面發(fā)展，提升人的綜合素質。人的綜合素質包含了多重維度，并且這些維度是融合的而不是“拼盤式”的；同時，人的素質形成還具有時序性，即時間順序上的先后，以及素質形成的先后邏輯關系，這需要教育過程中注重素質養(yǎng)成的連貫性與時序性。職業(yè)教育的目的就是要培養(yǎng)包括人的技術技能在內的多種素質，因此，需要遵循教育的融合性與時序性。

五年制高職教育可以為學生提供技能進階的一體化培養(yǎng)方案，契合了高素質技術技能人才的成長規(guī)律。五年制高職教育打通了中職教育與高職教育之間的學段壁壘，采取整體化的人才培養(yǎng)方案與課程體系設計，實現(xiàn)中高職人才培養(yǎng)的“無痕對接”，實現(xiàn)技術技能培養(yǎng)的一貫性。對于可塑性強的學生來說，長周期的整體化技術技能培養(yǎng)，不但強化了他們的技能實操訓練，有效延展了他們的學習時間，還消解了中高職兩個學習層級之間技術技能要求的異質性，使學生的知識積累、技能進階、職業(yè)素養(yǎng)實現(xiàn)螺旋式的提升。從技術技能人才綜合素質的養(yǎng)成來看，五年制高職教育采取的是整體性的全周期的人才培養(yǎng)質量評價體系，形成了“知識結構—技術技能—職業(yè)素養(yǎng)—反饋評價—優(yōu)化重構”的閉環(huán)式質量保障體系。如當前五年制高職教育普遍使用的“平臺+模塊”課程體系，其中的模塊化課程不但實現(xiàn)了知識層級結構和技術技能類型的遞進性與銜接性，還實現(xiàn)了課程知識與學生職業(yè)崗位需求之間的匹配，為學生未來基于職業(yè)崗位的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)奠定基礎。同時，五年制高職教育的整體性與長周期性特點可以將職業(yè)能力與職業(yè)精神的培養(yǎng)貫穿于人才培養(yǎng)的全過程，有效地彌補了技術技能規(guī)范與職業(yè)標準之間的斷裂或“鴻溝”，打通了“專業(yè)技能訓練—職業(yè)素養(yǎng)形成—職業(yè)能力養(yǎng)成”之間的梯度發(fā)展通道，構建了基于學生不同階段素質養(yǎng)成要求的過程性和發(fā)展性評價體系，可以科學而完整地對學生的知識結構與技術技能等進行綜合評價，并反饋給學生，以服務學生的終身發(fā)展需要。

職業(yè)教育的重要特征之一是“跨界性”，需要學校教育與企業(yè)社會的共同參與。五年制高職教育采取就地化辦學模式，為本土培養(yǎng)技術技能型人才，有利于提升區(qū)域企業(yè)、社會參與辦學的積極性，有利于各種資源向職業(yè)教育集聚，實現(xiàn)辦學資源的有效整合。

（四）潛護功能：可以有效維護現(xiàn)代職業(yè)教育體系的穩(wěn)定性

前文述及技術技能的形成具有連貫性與系統(tǒng)性，因此，職業(yè)教育具有系統(tǒng)性，我們倡導的構建職業(yè)教育體系實際上就是要構建不同層級的、互相銜接和連貫的職業(yè)教育鏈。結構功能主義認為，只有當系統(tǒng)保持穩(wěn)定的時候才能發(fā)揮系統(tǒng)性功能，但是，系統(tǒng)結構影響系統(tǒng)的穩(wěn)定性與系統(tǒng)功能。

這里的“潛護”功能就是指五年制高職教育可以使現(xiàn)代職業(yè)教育系統(tǒng)保有足夠的能量儲存，以維護既有模式的內部張力，使系統(tǒng)保持穩(wěn)定性。從教育類型角度看，我國現(xiàn)有的職業(yè)教育體系包含了中等職業(yè)教育、專科層次高等職業(yè)教育與本科層次高等職業(yè)教育三個層級。目前，我國職業(yè)教育體系的發(fā)展趨勢是向上延伸，構建具有中專、大專、本科與研究生等層級且可以與普通高等教育系統(tǒng)并行的全新教育體系。中等職業(yè)教育處于職業(yè)教育的起點階段，在職業(yè)教育體系中具有基礎性作用，可以為技術技能人才的成長打牢技能基礎與職業(yè)素養(yǎng)基礎。21世紀以來，我國很多政策文本在不同程度上強調了中等職業(yè)教育的重要性。但是，中等職業(yè)教育的基礎性地位沒有得到社會的普遍承認，存在“初中畢業(yè)普職分流之爭”，甚至還有“中職教育的存廢之爭”，一定程度上影響了職業(yè)教育體系的穩(wěn)定性。造成這種局面的原因是多方面的。從外部看，這是“文憑社會”文化觀念與普通高等教育普及化沖擊的結果；從內部看，中等職業(yè)教育本身也存在辦學質量不高、競爭力較差、專業(yè)設置脫離社會需求、教學要求過低、畢業(yè)生社會適應性不足等問題。其中最明顯的就是，中職教育與高職教育之間的斷層明顯，破壞了現(xiàn)代職業(yè)教育體系的連貫性。因此，隨著產業(yè)升級與人才需求層級上移，需要繼續(xù)穩(wěn)固中職教育的基礎性地位才可以有效提升中職教育的適應性，維持職業(yè)教育體系的穩(wěn)定性。而五年制高職教育所構建的中高職內部銜接機制實際上增強了中高職教育人才培養(yǎng)目標與產業(yè)鏈的有機銜接，有效地鞏固了中職教育的基礎性地位，潛在地為維護現(xiàn)代職業(yè)教育體系的穩(wěn)定性保持張力。

二、五年制高職教育發(fā)展的現(xiàn)實困境

從概念的提出到試點，再到現(xiàn)在的實踐推進，在長期的探索中，我國五年制高職教育的辦學規(guī)模、專業(yè)設置、課程銜接與教學模式等方面都形成了一些具有可復制與可推廣的經(jīng)驗，人才培養(yǎng)的比較優(yōu)勢開始顯現(xiàn)。但是，在歷史文化因素與政策影響下，五年制高職教育的發(fā)展還存在一些急需解決的問題。

（一）宏觀層面：如何解決中、高職管理體制錯位的矛盾

管理體制影響管理效果，進而影響辦學效益。我國基本形成了中央政府、省級政府、市（縣）級政府三個層級的辦學管理體制，一般而言，中央政府只對部分部（委）所屬高校行使直接的行政管理權，省級政府對本、?？圃盒Ｐ惺怪苯拥男姓芾頇啵校h）級政府只對高中層級及以下的教育行使直接行政管理權。我國五年制高職教育辦學已經(jīng)形成了兩種模式。一是以縣級中等職業(yè)學校為依托、中等職業(yè)教育為主體，高職教育歸口省級“高等職業(yè)教育集團”，筆者稱之為“雙主體辦學模式”。二是在省管高等職業(yè)教育院校內招收部分初中畢業(yè)生，開展“3+2”模式的人才培養(yǎng)，筆者稱之為“單主體辦學模式”。很明顯，無論哪種模式，五年制高職教育都包含了中職教育和高職教育兩個不同層級的教育，其中中職教育屬于高中階段教育范疇，而高職教育屬于高等教育范疇。按照既有的管理體制，中等職業(yè)教育應由縣級政府管理，而高等職業(yè)教育應由省級政府管理，這樣有利于資源統(tǒng)籌與運行管理。但是，目前的情況是：雙主體辦學模式的五年制高職院校統(tǒng)一歸口市（縣）級政府統(tǒng)一管理，而單主體辦學模式的五年制高職院校歸屬于省級人民政府管理。這就導致了中高職教育的管理體制內部存在層級錯位，不利于人才培養(yǎng)目標的實現(xiàn)。我們知道，市（縣）級政府管理的五年制高職院校屬于處級或科級單位，而省級政府管理的五年制高職院校屬于廳級單位，不同級別的院校在資源聚合能力與社會影響力等方面存在明顯的“差序格局”，容易造成中高職兩級教育發(fā)展失衡。再者，盡管五年制高職教育實踐探索了近30年，但是我國并沒有任何政策文本或法律法規(guī)將其確定為“正式學制”。在未獲得合法學制的情況下，五年制高職院校的人事管理、師資引進、專業(yè)建設、辦學經(jīng)費等都受到限制與約束，嚴重削減了院校的辦學自主權與積極性，在一定程度上成為五年制高職教育縱深發(fā)展的制度性壁壘。同時，中、高職管理機構分置的背后是功能定位、發(fā)展思路與管理要求的差異甚至是背離，可能導致五年制高職院校內部因為協(xié)調不足而出現(xiàn)“動物拉車式的內耗”，使“集約化管理”的預期落空。

（二）中觀層面：如何有效提升五年制高職教育辦學特色的彰顯度

勞動者職業(yè)素養(yǎng)與技術技能的形成需要通過將可編碼的顯性知識內化成不可編碼的默會知識，因而高素質技術技能人才的成長具有漸進性與實踐性，五年制高職教育需要尊重這一規(guī)律，發(fā)揮其“長學制、早培養(yǎng)”的時序優(yōu)勢，使學生不但具有嫻熟的操作技能，還可以在長學制的歷練中逐步掌握技術技能原理，具有在實踐中自主運用知識解決問題的能力，這應該是五年制高職教育的辦學特色所在。

問題在于，并不是所有的技術技能都適合長學制培養(yǎng)模式，如一些發(fā)展較為成熟或操作性較強的技能知識就沒有必要采取長學制培養(yǎng)方式，而一些技術含量高或新技術就需要貫通式培養(yǎng)。可惜的是，目前我們并沒有厘清或列出適合長學制培養(yǎng)的專業(yè)名單，使得一些五年制高職院校在專業(yè)設置的時候缺少科學規(guī)劃，出現(xiàn)與三年制中職教育專業(yè)雷同，或與普通高職院校同質化辦學的現(xiàn)象，沒有彰顯自身應有的辦學特色。徐靈波等人（2022）發(fā)現(xiàn)，江蘇省五年制高職院校的專業(yè)設置涵蓋了我國職業(yè)教育專業(yè)目錄中的19個大類，與中職學校的專業(yè)設置嚴重趨同；特別是汽車銷售、導游、市場營銷等以經(jīng)驗積累為主的職業(yè)（專業(yè)）并不適合五年高職培養(yǎng)模式。我國正處于產業(yè)升級的關鍵階段，產業(yè)界對人才的素質與技能的要求也在升級，特別是對掌握新技術的高素質復合型人才的需求極為旺盛，如3D打印技術、激光操作、數(shù)控機床操作、大型設備安裝、成套設備檢測等技術技能型人才供不應求，而此類人才的培養(yǎng)比較適合五年制高職教育，也能通過五年制高職教育辦出自己的特色。

（三）微觀層面：如何消除五年制高職教育發(fā)展的資源性障礙

職業(yè)教育是人力資源生產行業(yè)，必然需要依靠資源消耗來實現(xiàn)自身的再生產。這里的資源包括硬性的物質資源，還包括軟性的人力資源，因此，資源成為影響職業(yè)教育發(fā)展的重要因素。從現(xiàn)狀來看，五年制高職教育存在嚴重的資源性障礙。

在軟性資源方面，五年制高職教育發(fā)展的最大短板就是師資資源的不足。教師是人才培養(yǎng)方案的執(zhí)行者和落實者，技術技能型人才的五年貫通式培養(yǎng)需要教師能夠自如把握中高職之間的銜接度，也需要掌握技術技能形成的內在規(guī)律，而不是階段性或片段性的知識傳授。這就要求教師具有較高的知識水平與教學能力。大部分五年制高職教育是以縣級中等專業(yè)學校作為辦學實體，明顯不具有地緣優(yōu)勢與收益優(yōu)勢，對優(yōu)秀人才的吸引力不足。近些年，部分基礎較好的院校培養(yǎng)了一些教學能手或專業(yè)帶頭人，但是，行業(yè)對技術技能型人才的要求也在提升，現(xiàn)有的師資水平與師資結構都難以滿足五年制高職教育發(fā)展的需要，特別是“雙師型”教師奇缺，企業(yè)合作方派出的兼職教師或行業(yè)教師數(shù)量少、占比小、報酬低，因此，企業(yè)行業(yè)“教師”參與的積極性不高。這與高質量發(fā)展的需求仍存在較大差距，特別是在辦學體制機制尚未有所突破的前提下，這種狀況難有明顯改觀。

職業(yè)教育的硬性資源主要包含教學實習場所與實習實驗設備。教室是進行知識傳授、人才素質與能力培養(yǎng)的主場地，在信息社會中，傳統(tǒng)的教室已經(jīng)無法滿足現(xiàn)代技術教學的需要，在“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的背景下，大多數(shù)五年制高職院校教室的數(shù)字化改造程度不夠。同時，現(xiàn)代技術更新迭代的周期越來越短，但是五年制高職院校的實習實驗設備更新速度相對較慢，特別是對一些新設備的見習機會嚴重不足，勢必會影響人才培養(yǎng)質量。

三、五年制高職教育發(fā)展的路徑優(yōu)化

從方法論的角度來看，問題的最佳解決途徑就是要抓住事物的主要矛盾，采取針對性的措施，實現(xiàn)矛盾雙方的轉化。五年制高職教育存在的問題是發(fā)展中的問題，并非無法解決的頑疾，需要在發(fā)展中循序漸進地加以解決。在高質量發(fā)展的背景下，我們需要從辦學體制機制、專業(yè)設置與師資建設等方面進行有效治理，使五年制高職教育發(fā)展進入遵循教育、經(jīng)濟和管理規(guī)律的有序狀態(tài)，以適應新時代經(jīng)濟社會發(fā)展戰(zhàn)略需求。

（一）理順辦學體制機制，重塑五年制高職院校的獨立辦學主體資格

五年制高職院校所面臨的“多頭管理”矛盾的根源是管理體制機制沒有得到理順，關鍵是五年制高職院校的中職與高職的管理部門不同。因此，解決問題的途徑在于：要么將兩個管理部門統(tǒng)一起來，要么賦予五年制高職院校獨立的辦學主體資格。上海市率先在全國設置具有獨立辦學主體資格的五年一貫制職業(yè)院校，如上海醫(yī)學高等?？茖W校、上海立達職業(yè)技術學院、上海工藝美術職業(yè)技術學院等，目前總數(shù)已近20所；蘇南地區(qū)也在積極探索獨立設置的五年制高職院校，相信在不久的將來，此類高職院校會越來越多。但是，在獨立設置之前我們既要考慮各地的發(fā)展差異，發(fā)揮各地的積極性以實現(xiàn)制度創(chuàng)新，又要考慮到過渡期的統(tǒng)一管理，實現(xiàn)辦學的穩(wěn)定性。因此，可以試行將市縣級管理權逐步轉移到省級政府，而省級政府可以制定一些關鍵性標準與資質審核機制，采取“先期試點、審核放行”的辦法推動改革，讓學校先行探索，每成熟一個便由省級政府批準一個，也有利于形成管理體制機制的多樣性。同時，省級政府還要賦予五年制高職院校和普通高職院校同等的行政級別，以增強其吸納資源與整合資源的能力，按照《中華人民共和國高等教育法》的規(guī)定賦予五年制高職院校自主管理的權利，享有和其他普通高等?？茖W校同等的招生權、專業(yè)設置權、財政權與教師評聘權，激發(fā)他們的辦學潛力。

在內部管理層面，要建立中高職教育的協(xié)調機制。從現(xiàn)有的管理體制而言，縣級政府確實對中職教育具有管理權，實際上中職招生與學校發(fā)展也需要縣級人民政府的支持。因此，即使五年制高職院校升格了行政級別，也要構建縣級政府繼續(xù)參與中職教育的機制，使縣級政府可以參與中高職發(fā)展整體規(guī)劃的制定、專業(yè)設置建議、校企合作促進機制的構建、實訓基地的建設等辦學環(huán)節(jié)。

（二）加強校企合作緊密度，建設特色專業(yè)群以增強五年制高職教育的適應性

職業(yè)教育的跨界特性與五年制高職教育服務市、縣（區(qū)）范圍內主導產業(yè)的辦學定位，以及資源獲取不足的現(xiàn)實困難，決定了五年制高職教育需要在外部加強校企合作，在內部加強專業(yè)的整合程度，以增強適應性。

五年制高職教育需要找準區(qū)域內主導產業(yè)，對接好龍頭企業(yè)，構建校企合作的信任機制、利益分享機制、機會補償機制以及溝通機制，與企業(yè)之間形成命運共同體。特別是要落實校企共同培養(yǎng)人才的“雙元”機制，充分運用企業(yè)的先進設備與技術優(yōu)勢，讓“學生在就學中實現(xiàn)就業(yè)，在就業(yè)中實現(xiàn)就學”，既能實現(xiàn)學生在家門口就學就業(yè)，又能為企業(yè)提供規(guī)模穩(wěn)定的技術技能型工人。

根據(jù)現(xiàn)代技能形成規(guī)律與職業(yè)成長周期等特征，五年制高職院校需要主動遴選并開設與五年制培養(yǎng)特點相適應的專業(yè)。一定要轉變過去“重規(guī)模、輕質量”的思維，通過校正辦學定位、重構專業(yè)設置來糾正辦學偏差。我們可以根據(jù)現(xiàn)代產業(yè)與技術發(fā)展特點、區(qū)域產業(yè)布局的特征，以及發(fā)達國家的技術技能人才培養(yǎng)的經(jīng)驗，在遴選專業(yè)的時候要重點考察那些“適合早期培養(yǎng)、培養(yǎng)周期較長、具有多重能力”的專業(yè)方向，如學前教育、醫(yī)藥醫(yī)護、建工設計、電子電器、數(shù)控機床等技術復合性強且蘊含貫通培養(yǎng)優(yōu)勢的專業(yè)，充分發(fā)揮五年一貫的全周期培養(yǎng)優(yōu)勢。

專業(yè)群建設有利于規(guī)范專業(yè)設置、發(fā)揮集約化辦學優(yōu)勢與形成地域特色，因此，五年制高職院校應將專業(yè)群建設作為內部治理與差異化發(fā)展的重要舉措。在遴選合適的專業(yè)以后，還需要根據(jù)區(qū)域產業(yè)布局的現(xiàn)實邏輯、行業(yè)企業(yè)的需求邏輯、學校特色發(fā)展的辦學邏輯，以及賡續(xù)傳統(tǒng)優(yōu)勢的競爭邏輯構建五年制高職院校的專業(yè)群，以實現(xiàn)五年制高職教育的內涵式發(fā)展。江蘇省與廣東省對此進行了比較深入的探索，如江蘇聯(lián)合職業(yè)技術學院的蘇州建設交通分院打造了“建筑與軌道”專業(yè)群，順德職業(yè)技術學院構建了“制冷與家具”專業(yè)群，不但切合并滿足了區(qū)域產業(yè)需求，還凸顯了學校的辦學特色，實現(xiàn)了錯位優(yōu)勢發(fā)展。

（三）采取引培結合方式加強師資隊伍建設，賦能五年制高職可持續(xù)發(fā)展

教育發(fā)展的關鍵是教師。導致五年制高職教育發(fā)展困境的重要原因是師資數(shù)量不足與質量不高，因此，需要有針對性地采取措施來破解師資不足的瓶頸問題。

首先要擴充教師編制的總量。從各省的情況來看，教師編制總量不足是導致五年制高職院校師資短缺的重要原因。筆者對湖南省部分職業(yè)學校調查發(fā)現(xiàn)，中職學校的教師工資是由縣級財政撥付，該省縣級財政自給能力較弱，加上近些年基礎教育化解“大班制”的壓力較大，在有限財政的窘境下，縣級政府只能嚴格控制中職教育的編制數(shù)，導致部分舉辦五年制高職教育的學校教師編制不足，教師工作任務重，部分學校只能聘請臨時兼職教師?；诖?，一方面可以參照（可略低于）三年制高職院校的教師編制系數(shù)來投放五年制高職院校的教師編制；另一方面要充分發(fā)揮職業(yè)教育教學指導委員會的引領作用，要突破過去職業(yè)教育有專業(yè)而無學科的不足，注重學科與專業(yè)建設，構建以學科或專業(yè)為橋梁的優(yōu)秀教學資源共享平臺。通過“縱橫統(tǒng)合、多元共享”的模式來構建五年制高職院校的“教師發(fā)展共同體”，在這個共同體中充分發(fā)揮名師名校的引領與導航作用，拓展優(yōu)秀教師的來源渠道。同時，地方政府要強化對職業(yè)院校教師職后培訓，構建由行業(yè)技術技能精英與學界專家組成的職業(yè)教育教師考核評價機構，既可以把好教師的入口質量關，又可以為教師提供針對性和體系化的職后培訓。

其次，需要拓展教師來源渠道。“雙師型”教師是職業(yè)教育的靈魂，2022年新修訂的《中華人民共和國職業(yè)教育法》已經(jīng)明確鼓勵職業(yè)院校“聘請技能大師、勞動模范、能工巧匠、非物質文化遺產代表性傳承人等高技能人才”作為教師，這就意味著職業(yè)院校的教師標準不再一味地追求學歷，而是要針對技術技能人才的素質結構與成長規(guī)律來遴選教師，行業(yè)精英、技術能手、民間藝人等都可以參與職業(yè)院校的人才培養(yǎng)。同時，在教師管理制度安排上要求專業(yè)教師在每學年去在地企業(yè)進行技術進修或實踐見習，并折抵部分工作量要求。這樣可以有效提升職業(yè)學校教師隊伍的整體素質，為五年制高職教育的發(fā)展提供持續(xù)動力。

來源: 《職教發(fā)展研究》，作者：李峻（1976—），男，南京郵電大學教育科學與技術學院教授、博士；林家星（1998—），男，南京郵電大學教育科學與技術學院碩士研究生。

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